EL DESARROLLO  COGNITIVO

Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de maduración para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduración determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del niño, pero también presentarle información que siga propiciándole el avance en sus desarrollo. En algunas áreas es necesaria la acumulación de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo.

Considerando lo anterior, la concepción del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las funciones psíquicas superiores, éstas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del niño: Una en el plano social, como función compartida entre dos personas (el niño y el otro), como función interpsicológica y como función de un solo individuo, como función intrapsicológica, en un segundo momento. Esta transición se logra a través de las características positivas del contexto y de la acción de los “otros”, así como también por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educación y experiencias anteriores.

http://claudiayuridia.blogspot.com/2012/06/fundamentos-procesos-cognitivos-piaget.html

CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO SEGÚN VYGOTSKY?

La Construcción del Conocimiento.

La perspectiva sociohistórica, como se conoce la escuela que Lev S. Vygotsky inauguró, plantea que los procesos psicológicos superiores, como la percepción, el razonamiento lógico, el pensamiento y la memoria, se encuentran mediados por herramientas, instrumentos, que son de creación social y como productos de la actividad humana a lo largo de su historia (Vygotsky, 1932; 1934). Dicha actividad se despliega en la esfera social, es decir entre la gente, en comunidades, grupos o díadas, de ahí que se denomine intermental a dicha acción (Wertsch, 1991; 1997). Vygotsky habló de actividades que se desarrollan primero en el ámbito social para después actuar en la esfera de lo personal: “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotsky, 1932: 94). Al hablar de “toda función” está haciendo referencia a lo que él denomina “procesos psicológicos superiores”. Estas funciones psicológicas superiores, señala el autor, tienen su origen en la cultura y no en las personas, como comúnmente se cree. Para explicar esto, echa mano de nociones como herramienta que conecta la actividad entre las personas. Un alumno de Vygotsky, Leontiev, dirá: “la herramienta media la acción y por consiguiente conecta a los humanos no sólo con el mundo de los objetos. Sino también con otras personas; a causa de ello, la actividad de los seres humanos asimila la experiencia de la humanidad” (en Wertsch, 1997: 184). Es decir, al usar una herramienta, como un martillo, no sólo se hace uso del martillo sino de una larga historia de actividades que al martillo se le endosan, por ejemplo que sirva como arma mortal o como fuente de amenaza o apoyo para otra acción. Lo mismo ocurre con e lenguaje, al usar una palabra hay toda una carga cultural inscrita en ella. Piénsese en la palabra “psicología”, todo lo que representa, como todo signo, no sólo designa un objeto, va más allá, pues transmite un contenido cultural. De ahí parte Wertsch para argumentar la historicidad de ciertos contenidos para que un grupo ponga atención en ciertas formas de conocimiento y lenguaje y no en otras; que límite sus posibilidades a ciertos espacios, o que elija una entre tantas formas para comunicar un acontecimiento. Esto es, por qué elegimos ciertas palabras y no otras; por qué para hablar con nuestros familiares lo hacemos con ciertas palabras y no con otras. Por ejemplo, en una discusión científica no solemos hablar con frases de sentido común. Wertsch propone los denominados “textos verbales complejos”, es decir,“descripciones y explicaciones de sucesos que evolucionaron sociohistóricamente”, y que llevan a realizar ciertas narrativas de una forma y no de otra. Ahí pueden incluirse desde los reportes científicos o la manera como se escribe una ponencia o un libro; los reportes policiales y las formas como se presentan las notas informativas, por citar algunos casos. Todos estos “textos”, aunque de distintos géneros, tienen “prescripciones estrictas” para narrar y que resulte verosímil lo que intentan exponer, describir o explicar. Así, hay ciertos contenidos y referencias que deben tener los libros, como la bibliografía o las notas a pie, y otros distintos los policiales, como los testimonios; de la misma manera, se omiten algunas cuestiones en los reportes científicos y en los noticiarios. Éstas son reglas de juego para las distintas formas narrativas. Hay formas de decir y de presentar; en el caso de los reportes policiales y los noticiarios pueden fincarse en rumores o imágenes; y en el de los libros o los reportes científicos, en las hipótesis o en la argumentación lógica.

 http://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/81_vygotsky_construccion_conocimiento.pdf

BIOGRAFÍA DE LEV VYGOTSKY, PRINCIPAL AUTOR DEL COGNITIVISMO

BIOGRAFÍA

Vygotsky contemporáneo de Piaget, nace el 7 de noviembre de 1896 en una pequeña ciudad de Bielorrusia en una familia judía bastante acomodada y culta. En 1917 se licencia de la Universidad de Moscú y empieza a dar clases de literatura y psicología hasta el año 1924. Poco después comienza a trabajar en el Instituto de Psicología donde se percata que sus ideas no coinciden con las principales teorías europeas que son instrospeccionistas o conductistas. Tampoco comparte con los psicólogos de la Gestalt la tendencia de estudiar las conductas y las experiencias como un todo. Por esta razón Vygotsky adopta una visión “reaccionologista” en la que se asume que la psicología depende de las reacciones de la conducta en un contexto marxista (Cole y Scribner, 1978).

En 1920 (ya enfermo de tuberculosis) presenta una conferencia en un congreso de Psiconeurologia que impresiona a todos los oyentes por la novedad de su propuesta: relacionar los reflejos condicionados y la conducta consciente defendiendo la necesidad de estudiar la conciencia con procedimientos objetivos (Luria 1979). A partir del año 1924 hasta su muerte (1934) Vygotsky despliega una actividad académica y científica que se ve reflejada en importantísimos trabajos y publicaciones. En estos años escribe el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1931) y pensamiento y lenguaje (1934) en los que aborda conceptos tan importantes de su teoría como son la función mediadora de los signos, la zona de desarrollo próximo o la naturaleza cultural de las funciones superiores.

 Vygotsky murió a los 38 años, pero su influencia en la psicología soviética continuó a través de sus alumnos que ocuparon puestos importantes en el mundo académico y científico de toda la antigua Unión Soviética.  (Ángeles BRIOSO DÍEZ, 2005)

ENFOQUE COGNITIVO DE VYGOTSKY

ENFOQUE COGNITIVO

Vygotsky es perteneciente a la corriente cognitiva histórica social.

Según Bruner, Vygotsky era algo muy parecido a un psicólogo cognitivo, una treintena de años antes de que surgiera la psicología cognitiva en los medios occidentales. En contra de las posiciones de Wundt o Ebbighaus y más allá de las teorías de Pavlov, Vygotsky propone que la conciencia, y, por tanto los procesos superiores del pensamiento, constituye el objeto prioritario de la psicología. Conciencia que debe ser observada por métodos objetivos y cuantificables. Tanto Vygotsky como Leontiev y Luria se esforzaron por construir una teoría psicológica que tomando como base las ideas marxistas fueran capaz de dar cuenta cabal del desarrollo de la conducta humana.

Lo esencial en este autor es que toma al sujeto como un ser concreto (tal como el materialismo histórico) en un contexto o entorno y con otros sujetos. Esto es lo que lo diferencia con el pensamiento constructivista de Piaget, no porque este sea incompleto su planteamiento sino que a ambos les importaba demostrar cosas diferentes, a Piaget le interesaba como se pasa de un estado de menor a mayor conocimiento  (investigaciones de corte epistemológicas o de la teoría del conocimiento) analizando el aprendizaje espontaneo a través de las invariantes estructurales, o sea aquello que permanecía de manera universal en cualquier cultura o sociedad. En Vygotsky su objetivo es más de corte pedagógico (estudiar para mejorar el aprendizaje escolar, no el espontaneo) El objeto de sus investigaciones son la conciencia tomando como unidad de análisis la palabra, asimilándola al instrumento o herramienta en el desarrollo de la humanidad. 

QUE FALENCIAS PODRÍA TENER LA TEORÍA Y A CAUSA DE QUÉ?

CRÍTICAS

·         Limitaciones en la teoría de Vygotsky, esta crítica realizada por Murueta, es hacia la influencia marcada en los constructos y producción teórica de Vygotsky por el ambiente conceptual que lo rodeaba, y que termino limitándolo en cuanto a un mayor número de aportaciones teóricas. En la época del materialismo, es conocido que Vygotsky compartía la visión de Lenin y de los fisiólogos rusos, en donde la realidad era concebida desde el enfoque materialista estrictamente, lo que resultaba simplista al producir un realismo-ingenuo que confiaba totalmente en la captación humana de la realidad material como interpretación absoluta de lo que nos rodea; por lo tanto la concepción de la psique bajo esta dogmática creaba una determinada forma de entender al lenguaje, al pensamiento y las funciones psicológicas superiores, así se volvían los fenómenos en instrumentos para la dominación teórica de Vygotsky, provocando una psicología objetivista, que tenía como resultado limitar las nociones posibles del entendimiento hacia el ser humano, esto no era premeditado, se producía por estrechez conceptual del enfoque materialista dialectico y objetivismo en la psicología predominante en el contexto histórico de Vygotsky.

·         El  concepto Histórico-cultural inespecífico. Esta es la segunda critica de Murueta, en el postulado histórico-cultural Vygotsky no integra elementos histórico-culturales específicos y delimitantes para poder entender cómo se desenvuelven el procesos y las relaciones específicas que intervienen hasta la conformación de la psique, el marco Histórico-cultural desarrollado por Vygotsky, Murueta bajo una lente analítica más exigente asevera que en realidad la idea de cultura en el marco teórico de Vygotsky se encuentra limitada, así lo señala: “no hay una teoría de la cultura que se articule coherentemente con los postulados psicológicos de Vygotsky. Este únicamente da importancia a la historia y la cultura, sin explicar cómo las comprende”. No desarrolla completamente la teoría Histórico-cultural.

·          Concepto lineal del desarrollo y zona de aprendizaje próximo. La tercera critica versa conforme al corte de psicología progresista que subyacía al marco teórico psicológico de Vygotsky es ejemplificado con el concepto lineal simplista para abarcar el proceso ontogénico en la psique infantil, y deja a un lado los aspectos psicológico-culturales específicos de cada niño en particular, además de que al ser generalizado en exceso se vuelve superficial conceptualmente y por lo tanto disminuye su relevancia y validez como herramienta para comprender la psique infantil.

Vygotsky representa al niño como un ser tendiente al progreso generalizado en todo caso, en este sentido el entendimiento de lo que representa la psique infantil, deviene al niño como concepto ahistorico y generalizado en cuanto a procesos de desarrollo sin importar el tiempo ni la cultura específicos, lo que conlleva a problemáticas conceptuales difíciles de trascender. 

http://www.taringa.net/post/ciencia-educacion/14618575/Criticas-y-aportaciones-de-la-teoria-de-Vygotsky.html

¿QUÉ TIPO DE APORTACIÓN REALIZÓ VYGOTSKY CON SU TEORÍA?

APORTES DE LA TEORÍA

Según Moll (1990) Vygotsky consideraba que la capacidad de enseñar y beneficiarse de la enseñanza es un atributo fundamental del ser humano:

La principal aportación de Vygotsky fue desarrollar un enfoque general que integraba plenamente la educación como actividad humana fundamental, en una teoría del desarrollo psicológico. La pedagogía humana en todas sus formas es la característica distintiva de todo su enfoque, el concepto central de su sistema. Junto a muchos otros (por ejemplo, Wertsch, 1985), Moll señala que si bien Vygotsky manifestó un interés en el desarrollo sociocultural definido de una manera más amplia, dedico la mayor parte de su tiempo a centrarse en una definición operacional un tanto limitado de lo “social” en sus investigaciones del desarrollo individual  (Moll 1990)

Los test basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades. 

COMO SE APLICA ESTA TEORÍA

APLICABILIDAD DE LA TEORÍA

El aprendizaje se considera esencialmente un proceso dinámico e interpersonal, los maestros deben desarrollar relaciones cooperativas y agradables con los niños. El maestro y el educando se adaptan el uno al otro. Los maestros utilizan lo que saben de los niños para guiar la enseñanza y planificar el curriculum. La teoría socio-cultural mantiene el “curriculum incipiente” y la existencia de momentos del proceso de enseñanza espontáneos como propugnan los partidarios de un curriculum sin prejuicios. Aún más la teoría de Vygotsky respeta el poder de la relación individual entre profesor-niño. No todo el aprendizaje se produce de manera espontánea, ni es suficiente con proporcionar objetos interesantes y esperar que los niños aprendan todo lo que tienen que aprender. Los niños necesitan a los adultos como mediadores para realizar tareas. De esta manera, los adultos ayudan a los niños a aprender; cuando se controla una tarea de forma que el niño la puede hacer independientemente, los adultos comprueban el cambio del límite superior al inferior y pueden proponer otro reto.

Los maestros se han dado cuenta que el juego es muy valioso. Mediante los juegos los niños pueden practicar manejando los símbolos y las herramientas de la cultura. Vygotsky (1978) lo expone de la manera siguiente:

“La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de intenciones voluntarias, la formación de planes reales y motivos propios aparecen en el juego y lo convierten en el nivel más alto de desarrollo preescolar. El niño se desarrolla esencialmente mediante las actividades del juego. Únicamente en este sentido se puede considerar el juego como una actividad importante que determina el desarrollo infantil.” (Vygotsky 1978)

Por ejemplo, los niños podrían construir una serie de bloques; el maestro les anima a que dibujen el edificio y después hacen un plano del bloque entero como si fuera un pueblo o un barrio. El adulto desarrolló un papel importante  como mediador intelectual, cambiando conjuntamente a otro conjunto de símbolos para hacer que los niños consideren las cosas de formas distintas.

Muchas prácticas actuales tales como el aprendizaje colaborativo, la solución de problemas conjunta, la preparación, la colaboración, la ayuda del menor y otras formas de aprendizaje asistido están basadas en la teoría Vygotsky sobre el desarrollo del aprendizaje.